Nella vostra relazione si è parlato di analisi didattica. Ma c'è veramente differenza tra l'analisi e l'analisi didattica?

ZIPPARRI — Noi abbiamo cercato di dire nella nostra relazione che tutta questa differenza non c'è. L'unica differenza esistente è che nell'analisi didattica si corrono maggiori rischi di collusioni oppure di agiti rispetto all'analisi terapeutica. Di solito in tutte le società analitiche, non solo nella nostra, si fa differenza tra una prima analisi, che è una analisi terapeutica e una seconda analisi o didattica o propedeutica. Abbiamo cercato, nella nostra relazione, di porre l'accento su questa seconda analisi, cercando di sottolineare le possibilità di rischi che sono maggiori rispetto all'analisi terapeutica che è libera da vincoli istituzionali e da progetti analitici.

Nella vostra società prima di fare un'analisi didattica occorre fare un'analisi terapeutica?

GALLERANO — Prima di entrare occorre un'analisi personale per conoscere la propria patologia. Poi si fa una seconda analisi che in teoria garantisce una maggiore conoscenza di sé.

ZIPPARRI — Ed è utile anche ad approfondire la motivazione a fare l'analista.

Non in tutte le società si deve fare un'analisi personale prima della didattica.

GALLERANO — In tutte le società analitiche si fa una prima analisi cui segue una seconda. A seconda delle società quest'ultima, poi, viene chiamata con nomi diversi. Ma in tutte le società questa seconda analisi crea dei problemi. Noi abbiamo cercato di evidenziare tali problemi. Perché alcune società hanno tentato di risolvere questi problemi eliminando il nome. Cioè non chiamandola più didattica. Ma togliere il nome non significa eliminare il problema. Noi la chiamiamo seconda analisi o analisi di formazione, ma abbiamo gli stessi problemi. Quindi era un nostro monito a tutti gli analisti a riflettere su questi problemi.

ZIPPARRI — E non sono problemi recenti. Da che è sorta la psichiatria in tutte le società analitiche si sono creati dei clan, delle parrocchie legate ad un particolare analista didatta, magari prestigioso o come si dice oggi con più carisma. Questi gruppi poi si sono fatti la guerra tra di loro, determinando dei conflitti molto laceranti.

GALLERANO — Forse bisogna aggiungere anche un'altra cosa sulla cosiddetta guerra che si fanno i vari clan all'interno delle varie società: non si fonda mai su delle divergenze teoriche, ma su dinamiche molto infantili, sia pure piccole. Dietro i dibattiti teorici ci sono delle dinamiche infantili, molto primitive.

A proposito della vostra relazione sul tema dell'analisi didattica mi era venuto in mente il tema della figura del maestro e quindi la funzione del padre.

ZIPPARRI — Abbiamo appunto cercato nella nostra relazione di collegare le nostre riflessioni di analisti alla figura del maestro e del padre, mettendo l'accento sulle responsabilità dell'analista.

GALLERANO — C'è questo equivoco: mentre nella prima analisi è scontata la responsabilità dell'analista nei confronti dell'analizzato, nella seconda analisi, visto che ci si considera colleghi, si creano confusioni nella relazione perché anche se si è colleghi c'è un livello che attiva l'analisi in cui l'analista può esercitare un potere, anche perché si può rimanere affascinati dalla relazione. Il nostro lavoro era indirizzato non tanto a demonizzare, quanto ad individuare i rischi di una coppia padre-figlio, docente-allievo. Il nostro tentativo non era quello di dire "povero allievo, povero figlio", ma piuttosto capire cosa succede nella relazione.

ZIPPARRI — Cioè si instaurano dinamiche di tipo narcisistico: il maestro si nutre del rispecchiamento dell'allievo e nel frattempo proietta sull'allievo che incarna tali proiezioni e "fa il figlio". E quindi magari scrive relazioni bellissime sui propri complessi inconsci, ma ciò non viene elaborato a livello analitico, bensì teorico. Ciò determina la collusione: aree oscure che non vengono analizzate veramente.

GALLERANO — Nella nostra società analitica si può notare qualcosa che ha a che fare con questo. Noi esistiamo contro. Gli junghiani dicono sempre "mentre Freud … allora…". Il dramma che ha vissuto Jung rispetto a Freud viene ripetuto dagli junghiani.

Si è parlato di aree cieche. Forse si può parlare del problema della reale motivazione dell'allievo.

GALLERANO — L'elemento fondamentale dell'analisi è la riedizione dell'infanzia. Però può capitare, soprattutto per gli junghiani che hanno rappresentazioni non sotto forma di concetti ma di immagini, che alcune parti della relazione docente-allievo, come l'aggressività, non emergono, non vengono messe in gioco, nemmeno se l'analisi dura dieci anni. Alcune persone assumono un atteggiamento compiacente che nasconde l'aggressività. Sono riedizioni di relazioni infantili e l'analista deve avere l'accortezza di non fermarsi davanti a questo compiacimento, ma deve pensare oltre. Altrimenti se tali dinamiche vengono nascoste non vengono analizzate. L'allievo senza saperlo continuerà a riproporle, anche quando diventerà lui stesso maestro.

ZIPPARRI — All'interno della coppia analista didatta-allievo può sorgere un'altra area di collusione riguardo il progetto comune. Questa è un'area collusiva più facilmente trasformabile rispetto a quelle più arcaiche perché riguarda l' hic et nunc e aree psichiche meno arcaiche, più accessibili.

GALLERANO — L'analista deve sempre avere presente la possibilità di collusione per soddisfare i propri bisogni controtransferali.

ZIPPARRI — In realtà alcuni agiti fanno parte del gioco, sono inevitabili. L'importante è che l'analista renda pensabili tali collusioni, tali agiti per restituire e fare diventare ciò patrimonio della coppia. Occorre spostarsi da un livello di agito a un livello di pensabilità per evitare collusioni che portano alla cronicizzazione.